Componiendo una Sinfonía para un Perú mejor

Presentación de Sinfonía por el Perú junto a Juan Diego FloresEl Perú es un país que ha tenido índices muy altos de crecimiento económico en los últimos años, y ha logrado disminuir sus niveles de pobreza y desigualdad. Sin embargo, sigue siendo un país donde la inclusión y el desarrollo social se consideran como las grandes prioridades de la política pública. El índice de Oportunidades Humanas del Banco Mundial ubica al país en el puesto 14 entre los 18 países de la región, por lo que el desarrollo integral de la niñez y la adolescencia se ha convertido en uno de los pilares que ha identificado el Gobierno para promover la inclusión social a largo plazo[1].

La inclusión social es un tema que ha tomado mucha relevancia en la actualidad peruana. En términos de educación, hay factores que hacen que el entorno para el desarrollo integral de niños y adolescentes sea relevante. “La educación funciona como un medio de ascenso social, como un instrumento de progreso técnico, y aún más importante, la educación de alta calidad brinda una base de competencias a la sociedad para alcanzar la plenitud de su potencial económico y social” (Thompson, 2011)[2]. Pese a que el analfabetismo ha disminuido notablemente en el país en los últimos años, la baja cobertura, la inequidad en la calidad de la educación en las zonas donde la educación estatal es predominante, siguen siendo un reto.

Es en este contexto que nace Sinfonía por el Perú, el Sistema de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles del Perú, programa de educación musical y transformación social que promueve el cambio social positivo a través de la música, fomentando valores con emoción y pasión.

El programa es presidido por el gran tenor peruano Juan Diego Flórez, quien convencido del poder transformador de la música y cómo a través de ella se puede brindar oportunidades para la vida a miles de niños en todo el Perú, crea en el 2011 Sinfonía por el Perú.

Núcleo Cusco-Andahuaylillas, promovido por Sinfonía por el Perú y parroquias jesuitas de Andahuaylillas

Núcleo Cusco-Andahuaylillas, promovido por Sinfonía por el Perú y parroquias jesuitas de Andahuaylillas.

Se trata de un proyecto social inclusivo dirigido a niños, niñas y adolescentes, en especial de bajos recursos económicos. Nos dedicamos a la capacitación, prevención y recuperación de grupos vulnerables, utilizando como mecanismo de cambio: la educación musical. A través de la música, buscamos la formación en valores para la vida, tales como la disciplina, la excelencia y el trabajo en equipo, en un ambiente de mística y gozo que aseguran una alta motivación. A través de la música, los niños, se sienten más seguros de sí mismos y empiezan a ver su futuro de otra manera.

Para ingresar a los Núcleos no hay ningún requisito, todos los niños están invitados, partimos del principio de que todos son genios, todos son capaces de aprender a tocar un instrumento o cantar.

Los Núcleos son el corazón del programa: se constituyen en centros de encuentro, donde los niños conviven haciendo música y a través de su práctica desarrollan la disciplina. Otro valor que destaca es el compromiso, cada uno sabe que es parte importante para poder estar presentes en las presentaciones de la organización.

En los núcleos, los niños descubren que son capaces de obtener logros poniendo en práctica los valores aprendidos. También descubren la belleza que la música genera dentro de ellos. Pero, más importante aún, aprenden a que ellos mismos pueden producirla, compartirla y recibir el reconocimiento por ello, y si para cualquiera de nosotros es importante ser reconocido, en un niño en situación de riesgo con más razón. El reconocimiento y el aplauso son actos vitales que les permiten a nuestros niños sentirse importantes.

La mayoría de los niños de nuestro programa vienen de contextos no muy favorecidos. Además de las limitaciones materiales, una de las cosas más terribles de la pobreza es el sentimiento de no existir para los demás, el ser ignorado y menospreciado. Al aprender a tocar un instrumento, o cantar en el coro, la autoestima de los niños crece de inmediato. El niño, en cualquiera de las dos experiencias, adquiere mayor seguridad y confianza en sí mismo, la que proyecta positivamente ante su familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto: es visto, es admirado y recibe el reconocimiento del aplauso.

Taller de Lutería, promovido por Sinfonía por el Perú y las parroquias jesuitas de Quispicanchi (Cusco).

Taller de Lutería, promovido por Sinfonía por el Perú y las parroquias jesuitas de Quispicanchi (Cusco).

Gracias al poder de la música, niños y niñas que pasan por el programa se orientan hacia metas claras, descubren que son capaces de lograr lo que se proponen, que los sueños se pueden hacer realidad, que no solo necesitan tener la oportunidad, también se requiere de mucho esfuerzo y dedicación.

Pero en Sinfonía por el Perú queríamos demostrar que teníamos mucho más que “un proyecto lindo”, necesitábamos demostrar de manera rotunda que el programa tenía un impacto positivo en los niños y en sus familias. El año 2014 llevamos adelante una Evaluación Experimental de Impacto, financiada por el Fondo Japonés del Banco Interamericano de Desarrollo, esta evaluación estuvo a cargo de GRADE (Grupo de Análisis para el Desarrollo) y arrojó resultados realmente importantes, por ejemplo:

26% de Reducción de la violencia familiar física
46% Reducción de la violencia familiar psicológica

¿Realmente puede la música reducir la violencia familiar? Nuestros niños, al comenzar a destacar en la orquesta o el coro, al ser admirados y aplaudidos, logran que sus padres se sientan orgullosos y, por lo tanto, los valoren más. Esto genera una dinámica familiar más armónica, el niño empieza a sentirse empoderado, se convierte en un ejemplo para su familia.

Y esto se aplica también para el trabajo infantil: el padre, al ver que sus hijos son reconocidos por todos, empieza a valorar el tiempo que dedican al estudio de su instrumento o a sus ensayos, y ve de otra manera a sus pequeños. El estudio realizado por GRADE señaló que en los niños que pasaban por nuestro programa había un 90% de reducción en la prevalencia del trabajo infantil.

Otro resultado importante es que hay un 30% de aumento en la autoestima. Y es que, a través de las presentaciones musicales que se hace, se vuelven protagonistas de actos que generan reconocimiento y admiración.

Núcleo El Agustino (Lima), promovido por Sinfonía por el Perú y Encuentros Servicio Jesuita de la Solidaridad

Núcleo El Agustino (Lima), promovido por Sinfonía por el Perú y Encuentros Servicio Jesuita de la Solidaridad.

Hoy, a 7 años de iniciado el programa, estamos en varias regiones del Perú, con 20 Núcleos, 11 Módulos y 2 talleres de Lutería (Construcción de instrumentos) ubicados entre Lima, Piura, Trujillo, Ancash, Ica, Arequipa, Cusco, Puno, Huánuco y Loreto.

Dos de estos núcleos, uno en Lima, en el populoso barrio de El Agustino, y el otro en la zona rural de Andahuaylillas (Cusco) son posibles gracias a nuestra alianza con Encuentros SJS y las Fundaciones “Thyphayne” y “Amigos de Juan Diego Flórez”, haciendo posible que más de 300 niños y niñas se beneficien con el programa.

Como institución tenemos la certeza que podemos cambiar la sociedad a través de los niños, y ellos pueden encontrar en la música una herramienta de empoderamiento que les enseña a construir un mejor futuro, pero también un mejor presente. Necesitamos protegerlos, impulsarlos y construir junto con ellos una mejor sociedad, un mejor país, un mejor lugar para vivir.

Estamos convencidos que juntos lo podemos lograr, sembremos el país de orquestas y coros y entonemos juntos una ¡¡Sinfonía por el Perú!!

—————————–

[1] Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social “Incluir para Crecer” (2013).
[2] BID (2011). Retos del Desarrollo del Perú 2012-2016.

Verano 2018-2019


Miguel Molinari Portal

Director Ejecutivo de Sinfonía por el Perú. Crítico de ópera y promotor cultural.




Arte y memoria: “Piedras para tropezar”

Arte y memoria CVRTomo el título de la intervención artística que Gunter Demning[1] (Alemania, 1947) inició en Berlín para referirme a los distintos sentidos que el arte provoca en nuestras vidas: conmoción, ternura, dolor, dulzura, angustia y muchas otras sensaciones. Esto es más cierto aún cuando se trata de una actividad tan sensible como la de hacer memoria de un paso violento. Demning colocó en distintas calles de Berlín placas de metal que llevaban inscritos los nombres y datos básicos de personas que fueron detenidas y asesinadas por el régimen nazi. Estos memoriales fueron colocados en las veredas o a la entrada de la casa donde vivieron aquellas personas, tratando de que el metal sobresaliera lo suficiente para que el transeúnte “tropiece” con el memorial y conozca o recuerde a las personas y la barbarie de la que fueron víctimas.

Traigo a colación esta estrategia de intervención para llamar la atención sobre los diversos sentidos que el arte ha provocado en nuestro país en torno al conflicto armado interno. De un lado ha sido un espacio para la representación y expresión del terror y el dolor vividos durante los años de violencia; de otro lado, también ha suscitado una resignificación de ese periodo en las nuevas generaciones.

No es casual que se haya dado una copiosa producción artística en el país durante los últimos 30 años. Esta abarca desde el arte popular en las comunidades que vivieron directamente la violencia, como las Tablas de Sarhua, las arpilleras de Pamplona Alta o los dibujos de Edilberto Jiménez sobre Chungui, hasta la producción de artes plásticas, literatura, teatro, cine, música, danza, a lo cual se suman las recientes intervenciones de arte realizadas por nuevas generaciones. Entre estas se cuentan artivistas, artistas que asumen un compromiso político y buscan producir cambios en la sociedad. Se trata de artistas de nuevas generaciones que no vivieron directamente el periodo de violencia, sino que supieron de ella a través de quienes se las transmitieron, y cuyo trabajo hoy guarda una enorme significación para las generaciones venideras. Puedo recordar, como ejemplo de esta tendencia, la obra “Proyecto 1980/2000, el tiempo que heredé”[2], dirigida por Sebastián Rubio y Claudia Tangoa, que desde el teatro vivencial explora, a partir del testimonio de cinco jóvenes “hijos” portadores de una memoria heredada[3], cómo es que sus vidas han sido impactadas y transformadas por las vivencias de sus padres o familiares que vivieron el conflicto de forma directa.

También se debe tener en cuenta la producción de cortos y largometrajes sobre ese periodo que descubren otros aspectos del impacto de la violencia. La ultima tarde, largometraje de Joel Calero, pone en debate los sentidos de una pareja de ex subversivos que se encuentra 20 años después y reflexionan acerca de sus vidas con una visión crítica. Este es un tema poco abordado y sobre el que se guarda discreto silencio en mérito a su complejidad. Se podría decir que existe en el espacio público una suerte de “sanción social” que impide siquiera dialogar sobre esta temática. Pero en el cine, o en cualquier otra expresión artística, ello es posible.

Así, el arte se ha convertido en una fuente de expresiones que buscan incomodar y cuestionar a una sociedad que prefiere “mirar el futuro”, olvidando que tenemos casi 70 mil víctimas y más de 15 mil personas desaparecidas que aún no han sido atendidas de forma integral por el Estado en su búsqueda de justicia y verdad. Y es que hablar sobre el periodo de violencia implica producir un discurso sobre el país, sobre las fracturas que enfrentamos y los retos que tenemos por delante. El debate sobre el conflicto armado interno lleva a preguntarnos sobre la sociedad que fuimos, cómo enfrentamos hoy ese pasado, es decir qué interpretación elaboramos y qué tipo de sociedad queremos construir.

Sin embargo, hoy también ese espacio se ve amenazado por una fuerte corriente de negacionismo que busca silenciar las producciones artísticas que hacen memoria. Así, desde esta tendencia se afirma falazmente que una representación del periodo de violencia como las Tablas de Sarhua[4], el museo de la Asociación Nacional de Familiares de Secuestrados, Detenidos y Desaparecidos del Perú (ANFASEP)[5] o el Lugar de la Memoria, la Tolerancia y la Inclusión Social (LUM), al rememorar el pasado de violencia se puede interpretar que podrían estar atacando a las Fuerzas Armadas y favoreciendo al terrorismo. Este discurso es enarbolado de forma permanente por actores políticos que hoy tienen mayoría en el Congreso de la República y que buscan resonancia en los medios de comunicación mediante denuncias de una supuesta apología de terrorismo[6].

Memoria CVR

Arriba: afiche de la película de Joel Calero “La última tarde”. Abajo: parte de la muestra de El Museo de la Memoria del ANFASEP (Ayacucho).

De este modo, se apela a una amenaza permanente, como si hablar del pasado y pronunciarse acerca de ese periodo fuera una acción (u omisión) capaz de invocar nuevamente el terror y la muerte. Se olvida que los procesos sociales tienen siempre una dimensión cultural y que su tratamiento en la esfera educativa puede transformar las sociedades —en sentido positivo o negativo—. En este escenario, generaciones más jóvenes que quieren conocer acerca del pasado o se plantean nuevas interrogantes, se ven expuestas a amenazas o a peligros de estigmatización y hasta de incriminación por el delito de apología del terrorismo. Esto nos lleva a plantear el  desafío de cómo transmitir a las nuevas generaciones el pasado reciente: la escuela debe incorporar una memoria reflexiva sobre el periodo de la violencia armada, pues es en ella donde se forman a los futuros ciudadanos y actores políticos del país. Junto a esto será necesario hacer viable tal incorporación mediante propuestas solventes desde el punto de vista pedagógico y metodológico, tomando en cuenta un enfoque intercultural y de género. Todo esto, sin dejar de lado a los docentes, los cuales deben encontrar en su trabajo una forma de empoderarse y legitimarse a fin de que puedan actuar con capacidad crítica frente a un tema que sigue estando en disputa desde varios frentes[7].

La esfera política está lejos de procesar y entender la complejidad de lo que vivimos y de adoptar valores ciudadanos. Es en el mundo de la cultura donde surgen nuevas miradas sobre la necesidad de diálogo, la defensa de derechos, la equidad o la justicia, y también donde se visibilizan problemas viejos como la discriminación, la exclusión o el odio a las diferencias. Dejemos que el arte nos ayude a tropezar, a interpelar y sensibilizar nuestra memoria; dejemos que nos ayude a pensarnos como ciudadanos pues solo así tendremos posibilidades de derrotar esos discursos de violencia y odio que se impusieron durante el conflicto armado interno.

——————————–

[1] Stolpersteine (2018), en alemán. Ver: www.stolpersteine-berlin.de/en/project/artproject 
[2] Ministerio de Cultura (2014),  extracto de obra teatral: https://youtu.be/3QOa1ZLv1TY
[3] JELIN, Elizabeth. (2002). Los trabajos de la memoria. Lima: IEP
[4] El Comercio (2018), sobre la investigación por apología al terrorismo en cuadros para muestra en el MALI: https://elcomercio.pe/politica/investigan-apologia-terrorismo-cuadros-iban-mali-noticia-491719
[5] La República (2017), sobre la cita del Ministerio Público a representantes de ANFASEP por apología al terrorismo: https://larepublica.pe/politica/1136379-fiscalia-cita-a-representante-de-desaparecidos-por-supuesta-apologia-al-terrorismo
[6] El 2017 se aprobó una norma que modifica el Código Penal -a pedido del Congreso de la República- que genera más agravantes y aumenta las penas para el delito de apología del terrorismo, con sanciones de entre 4 y 12 años de prisión. Si la apología de terrorismo se hace mediante objetos, libros, escritos, imágenes visuales o audios y otros medios de comunicación, la pena no será menor de 10 años ni mayor de 12 años. Ver El Peruano (2017), Ley N° 30609: www.gacetajuridica.com.pe/boletin-nvnet/img_bol08/LEY-N-30610.pdf
[7] JAVE, Iris. (2018). Memorias negadas: el proceso político de la justicia transicional en Perú. En: L. De Vivanco y M. Johansson (Eds.), Pasados Contemporáneos. Aproximaciones críticas a los derechos humanos y las memorias en Perú y América Latina: un enfoque interdisciplinario. Publicación inédita.

Primavera 2018


Iris Jave Pinedo

Investigadora del Instituto de Democracia y Derechos Humanos – IDEHPUCP.




¡Algo inolvidable como el Tinkuy!

Jugando en el Tinkuy“Todo es nuevo y ha sido lindo viajar. He llegado de muy lejos, primero viajamos en bote y luego en avión”, comentó Charles Tamayo, niño del pueblo Maijuna. Su pueblo originario se asienta en la cuenca del río Napo, comunidad de Sucusari, distrito del Napo, provincia de Maynas, departamento de Loreto; su lengua maijuna presenta alta vulnerabilidad y ha sido clasificada como lengua “seriamente en peligro de extinción”, según el Documento Nacional de Lenguas originarias del Perú. En el festival del Tinkuy, compartió junto a sus compañeros de su pueblo el “No” (trompo silbador), un juego ancestral de su comunidad.

En su exposición, Charles explicaba: “el “No”, trompo silbador, rueda con una soga de aproximadamente sesenta centímetros, elaborada con fibra de chambira torcida[1]. Jugamos en un espacio abierto, entre marzo y abril, porque es en esa época que extraemos el material para confeccionarlo. Nos divierte el silbido durante su movimiento”. Charles describía y compartía su juego demostrando sus habilidades motrices y todo su conocimiento respecto al juego. El interés por jugar con el “No” era evidente, todos los niños y niñas que visitaban el festival querían ver silbar al trompo.

El festival del Tinkuy es una de las diversas actividades que se programa, como una semana de intercambio intercultural de niños y niñas de diversas raíces culturales y lingüísticas del país. Tinkuy es un término quechua que significa “encuentro”, “reunión” o “intercambio”, fue elegida esa categoría porque simboliza las acciones de esta actividad emblemática del sector de educación.

El Tinkuy ha sido instituido como una actividad de la modalidad de Educación Básica Regular[2], por ser un espacio de fomento del respeto, valoración por la diversidad cultural del país y de escucha para las voces y demandas de los estudiantes destinatarios de la educación intercultural y bilingüe. Al igual que Charles, del pueblo maijuna, el Tinkuy congrega a 150 niños y niñas pertenecientes a pueblos indígenas que hablan una de las 47 lenguas originarias del Perú. Además de ellos participan niños y niñas de comunidades afrodescendientes y estudiantes que pertenecen a instituciones educativas de la ciudad de Lima.

Los participantes de pueblos indígenas estudian en escuelas interculturales bilingües, las cuales aplican una propuesta pedagógica que vincula los conocimientos y saberes de sus pueblos con los conocimientos de otros pueblos y de la ciencia, aprenden en su lengua materna y en castellano, cuentan con profesores bilingües y con materiales educativos escritos en sus respectivos idiomas.

Son seis ediciones del Tinkuy que se han desarrollado desde el año 2012 alrededor de diferentes temáticas, y el presente año 2018 se tiene previsto reflexionar desde la escuela sobre “los alimentos de mi comunidad”. Nuestros niños y niñas del 5to y 6to grado de primaria, con el apoyo de sus docentes, implementarán proyectos de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias del Currículo Nacional. Será una ocasión para dialogar, problematizar, indagar y debatir sobre la alimentación saludable, la seguridad alimentaria, el cuidado ecológico alrededor de la alimentación, los impactos de una buena y mala alimentación, y sobre las concepciones culturales que existen alrededor de los alimentos.

Una de las actividades inolvidables para nuestros niños y niñas del Tinkuy es la visita a la playa. Para Charles, fue la sensación más hermosa. Al acompañarlo, conversaba en maijuna con una niña de su pueblo, pese a no entender lo que decían, me daba cuenta de su alegría y emoción por sentir el agua salada. Por un momento fui niño y disfrutamos de la playa. Hacía mucho tiempo que no me regocijaba con esa alegría contagiante. Cerca de ellos me percaté de algo, una niña maijuna le decía a Charles: no se ve la siguiente orilla. Charles respondió; pareciera que el agua y el cielo son lo mismo. La niña respondió: es cierto, será algo inolvidable.

Por ello, el Tinkuy es una ocasión para que los adultos que participan se sientan como niños. Y, por otro lado, es la oportunidad para que el Estado, a través de los diversos sectores, visibilicen, protejan y atiendan la diversidad cultural y lingüística. En el plano educativo, es un espacio que promueve en los estudiantes de los pueblos indígenas y afrodescendientes procesos de interaprendizaje, a partir de las vivencias y el diálogo intercultural; permite identificar las demandas de los estudiantes y sus necesidades a efectos de asegurarles una educación culturalmente pertinente, democrática y con igualdad de oportunidades para todos.

Diversidad de culturas en el Tinkuy

Escolares de diferentes regiones se encuentran una vez al año en el Tinkuy, para compartir sus experiencias y culturas.

Asimismo, el Tinkuy promueve en los estudiantes de colegios de Lima, padres, madres de familia, docentes y autoridades, el conocimiento, el respeto y valoración de la diversidad cultural existente en el país.

Esta actividad, organizada por la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA), perteneciente al Viceministerio de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación, contempla tres momentos claves en el año:

  • El primer momento se inicia en el mes de mayo y culmina la semana previa del encuentro nacional. En este periodo, las instituciones educativas involucradas elaboran un proyecto de aprendizaje en el intermarco de la planificación curricular. El diseño del proyecto considera una situación significativa respecto a la temática del Tinkuy, la cual será abordada en consideración a determinados desempeños para promover el desarrollo de la participación infantil y el diálogo intercultural.
  • El segundo momento es la semana central del Tinkuy. Se lleva a cabo durante el encuentro nacional en la ciudad de Lima. En este momento los niños y niñas de las instituciones educativas involucradas, tanto de las regiones como de Lima Metropolitana, desarrollan una serie de actividades orientadas a vivir y experimentar el intercambio cultural, el fortalecimiento de sus identidades y la valoración de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país en relación a la temática del Tinkuy.
  • El tercer momento se desarrolla una vez culminada la semana en Lima, a nivel nacional, en las instituciones educativas de los que participaron. Se preparan y desarrollan actividades de socialización y extensión del Tinkuy en dichas instituciones.

No podemos olvidar que el Tinkuy tiene su sello particular cada año. Podemos testificar que nuestros niños y niñas desbordan curiosidad por aprender del otro, dialogan sin fronteras lingüísticas; y sobre todo participan, porque tienen algo que decir, algo que contar, algo que todas y todos los peruanos necesitamos saber: ¡en la diversidad sí se puede construir un país!

——————————————————–

[1] Palmera cuyo fruto es comestible.
[2] R. M. N° 590-2014-MINEDU

Invierno 2018


Erbhing Sotomayor Obregón

Coordinador del Equipo de Gestión y Coordinación de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) del Ministerio de Educación.




La Paisana Jacinta: pensar la relación entre representación y discriminación racial

Raza en el Perú y el enfoque representacional

Uno de los procesos más significativos que viene ocurriendo en el Perú es que la ideología racista, que atraviesa el conjunto de nuestras interacciones sociales, se ha convertido en un asunto de interés y debate público. De ese modo, el racismo se ha hecho visible y se afronta como un problema que requiere acción. Se trata de una conquista mayor en la medida en que la ideología racista opera de manera compleja, ocultando su carácter discriminador. Por esta razón, hasta hoy, los peruanos hemos tenido dificultad en reconocernos como una sociedad racista.

Como ha sido ampliamente discutido en la literatura antropológica, tal opinión se sostiene en dos hechos[1]. Por un lado, la raza no opera como un criterio de distinción autónomo, sino que se encuentra entrelazada y, por lo tanto, camuflada tras criterios de clase, étnicos y de género, en virtud de lo cual en el Perú es posible “blanquearse” socialmente. La raza no se reduce a un conjunto de características, sino que es sobre todo una relación social[2]. En tal sentido, en cada interacción social la identidad racial es negociada y, según el contexto y el interlocutor, uno puede ser más o menos blanco; más o menos indio. Hay pues una promesa  de movilidad social que oculta las condiciones estructurales que reproducen la discriminación racial. Al mismo tiempo, opera una pragmática según la cual, admitirse como víctima de discriminación racial, anularía la posibilidad de redefinirse socialmente.

Tal complejidad de las relaciones raciales en el Perú hace de la discriminación racial, de su experiencia cotidiana y de la reflexión sobre la misma, un asunto complejo y controversial que difícilmente puede ser recogido por una definición de raza basada en criterios clasificatorios. Con respecto al caso particular de la Paisana Jacinta, la controversia se refiere tanto a la discusión sobre el contenido racista del personaje, como a la paradoja implicada en el hecho que, tratándose de una representación racista, cuente al mismo tiempo con un amplio arraigo popular. En las siguientes líneas propongo, por un lado, problematizar a la paisana Jacinta como representación racista y, por el otro, abrir la discusión respecto a la necesidad de tomar en cuenta los usos de los que es objeto el personaje, con el afán de trascender un enfoque puramente representacional que corre el riesgo de reproducir el discurso racista que pretende hacer frente.

Discutiendo algunos supuestos implicados en el enfoque representacional

¿Se podrían considerar también como contenido racista las representaciones de postales andinas? La autora plantea la reflexión.

El modo en el cual está planteado el debate acerca de la Paisana Jacinta, como una representación racista que discrimina y denigra a la mujer andina, implica al menos tres dicotomías que merecen atención. La primera se refiere a la oposición entre una representación falsa de la mujer andina y, por lo tanto, racista y una representación verdadera y, por ende, no racista. Tal dicotomía conlleva el problema de dar por sentado lo que sería una representación verdadera y una falsa, sin tomar en cuenta que la verdad u objetividad no está contenida en una representación, sino que esta responde a una interpretación[3]; en otras palabras, se  construyen socialmente. Cabe así la interrogante acerca de quién tiene la autoridad para calificar una representación en términos de verdad y, por ende, en términos de su contenido racista.

Siguiendo esta línea de argumentación me pregunto: ¿por qué no se denuncia con el mismo fervor el contenido racista, por ejemplo, de las postales que retratan una versión exotizada y esencializadora de niñas y mujeres andinas ataviadas en sus trajes típicos y acompañadas de llamas?, ¿son estas representaciones más verdaderas y por lo tanto menos racistas? Con respecto a este tipo de imágenes cabría también preguntarse sobre las circunstancias de su producción; es decir, acerca de la economía política de las representaciones racistas. Entonces, ¿por qué no se reconocen en estas postales la representación racializada y exotizada de la mujer andina?

Las postales apelan a una estética fotográfica arraigada en una tradición visual que data de finales del siglo XIX, cuyo desarrollo ha sido crítico en la formación de la imaginación racial en los Andes[4]. Sin embargo, y en sintonía con una sensibilidad y sentido del “buen gusto” de los sectores ilustrados, el carácter racista de tales imágenes queda invisibilizado. La denuncia de ciertas representaciones como racistas, en desmedro de otras, nos revela más sobre la identidad de clase y distinción social de quienes sancionan, que sobre una sociedad que estructuralmente reproduce relaciones racistas. Denunciar el contenido racista de la Paisana Jacinta sin reflexionar acerca de la manera en que un sentido del “buen gusto” invisibiliza un conjunto de otras representaciones racistas, puede resultar no solo restrictivo respecto de la lucha contra el racismo, sino que podría también estar invisibilizando, avalando y reproduciendo un amplio repertorio de representaciones racistas.

Una segunda dicotomía implicada en la aseveración de la Paisana Jacinta como representación racista es la que se establece entre aquellos que se atribuyen el saber y la conciencia política para reconocer la discriminación racista que el personaje ejerce sobre unos “otros”, y aquellos –quienes en su mayoría serían objetos de discriminación racial- que no están en condiciones de darse cuenta. Esta dicotomía implica, además, la enunciación -por los primeros- de lo políticamente correcto.

Al respecto debo anotar que el sólo hecho de asumir el arraigo popular de la Paisana Jacinta como una paradoja implica marcar racialmente a los sectores que gustan del personaje, ya que se les considera victimas de discriminación. Resulta problemático cuando tal marcación va acompañada, además, de una calificación moral que otorga una condición de inferioridad a quien no se ajusta a los parámetros de lo políticamente correcto. En tal sentido, considero que más allá de las buenas voluntades comprometidas en la lucha contra el racismo, es necesario problematizar los modos en que operan las formas de distinción racial, étnica y de clase con el fin de no caer involuntariamente en la reproducción de un orden racista.

La tercera dicotomía es la que distingue entre el sujeto representador y el objeto representado, en la cual los sectores que estarían siendo representados por la Paisana Jacinta son concebidos carentes de agencia y como una colectividad homogénea. De esta manera se pasan por alto las formas complejas en las que las identidades son puestas en práctica, definidas y experimentadas en contextos de interacción específicos.

Pasar de entender la raza como una serie de atributos que son representados para entenderla como una relación social, al mismo tiempo que pasar de la consideración de la representación en términos de verdad para preguntarse sobre los usos que sujetos específicos hacen de ella, da nuevas  luces para explicar al personaje de la Paisana Jacinta y su arraigo en la sociedad peruana. Desde esta perspectiva, el personaje puede estar operando como una estrategia de posicionamiento en un contexto social que exige a los sujetos definirse en cada interacción. Más que gustar de él se trataría de consumirlo como un “otro”, con el afán de distinguirse de aquello que representa. Además, puede servir como un recurso pedagógico con el fin de educarse en apariencia, conducta y moral de un sujeto socialmente “blanco”.

En otras palabras, los amplios sectores que gustan de la Paisana Jacinta no se sienten aludidos por lo que ella representa y, por lo tanto, tampoco se sienten víctimas de discriminación racista. Mientras que estos consumen al personaje como uno de ficción, quienes ven en él sólo una falsa representación de la mujer andina se encuentran implicados en una tradición visual más bien arraigada en las élites ilustradas e indigenistas, dentro de la cual la mujer -pero también el hombre andino- es reducida a un objeto de representación documental que requiere ser apreciado en términos de veracidad etnográfica[5].

En conclusión, lo que encuentro problemático respecto al carácter racista de la Paisana Jacinta no se refiere a la representación en sí misma, sino en el hecho que tanto en su rechazo y denuncia, como en su consumo, se observa la reproducción compleja de relaciones racistas.

——————————

[1] Revisar los textos de Fernando Fuenzalida: “Poder, raza y etnia en el Perú contemporáneo”, en El indio y el poder en el Perú José Matos Mar (Editor). Lima: Moncloa-Campodónico. 1970, y Marisol De la Cadena: Indígenas mestizos: raza y cultura en el Cusco. Lima: IEP 2004
[2] Ver El racismo: la cuestión del otro (y de uno). Lima, DESCO. 1993, de Juan Carlos Callirgos.
[3] Sobre el carácter socialmente construido de la verdad u objetividad de una representación audiovisual ver “Representación y Cine Etnográfico”, en: Cuicuilco. Revista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia Vol. 5, Número 13, Mayo/Agosto, 1998 de Elisenda Ardevol.
[4] Al respecto ver Visión, raza y modernidad: una economía visual del mundo andino de imágenes. Lima: Sur Casa de Estudios del Socialismo, 2000, de Deborah Poole.
[5] Una discusión al respecto se encuentra en “Acerca del carácter discriminatorio de Madeinusa y de la imposibilidad de imaginar al individuo andino como sujeto de ficción http://blog.pucp.edu.pe/item/55204/acerca-del-caracter-discriminatorio-de-madeinusa-y-de-la-imposibilidad-de-imaginar-al-individuo-andino-como-sujeto-de-ficcion; Gisela Cánepa, (visto 26 Febrero, 2018).

Otoño 2018


Gisela Cánepa Koch

Profesora principal del Departamento de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú, en el área de Antropología y fundadora de la Maestría en Antropología Visual.Coordinadora del Grupo de Investigación en Antropología Visual (GIAV).