En Huancavelica, en el establecimiento de salud de Churcampa, se ha desarrollado un proceso de adecuación intercultural de los servicios de salud materna mediante un proceso de construcción participativa que ha incluido el diálogo entre proveedores y usuarias; así como la capacitación y sensibilización del personal en interculturalidad, medicina tradicional, derechos humanos, valoración de saberes tradicionales, entre otros (UNFPA, 2018). En Ayacucho, las ingenieras agrícolas Magdalena y Marcela Machaca, de origen quechua, han impulsado y gestionado la construcción de reservorios artificiales de agua en la cima de las montañas, una práctica que conocieron a través de su abuelo cuando eran niñas, y que ha permitido enfrentar la escasez de agua en esa región a causa del cambio climático (Rodríguez, 2020). En la zona transfronteriza entre Perú y Brasil, ubicada al suroeste de la Amazonía, un equipo de científicos de la Universidad de Richmond y la organización peruana Conservación Amazónica-ACCA vienen haciendo uso de tecnología geoespacial para generar recursos de información acerca de la deforestación y sus impactos. Además, el equipo ha considerado fundamental conocer e incorporar los conocimientos de las comunidades nativas de la región para ampliar la comprensión de la problemática, así como entender sus opiniones acerca de las herramientas desarrolladas para supervisar las condiciones del bosque (Putnam, 2023).
Tres experiencias, vinculadas a distintos campos profesionales, con diversos propósitos y alcances, pero que en conjunto nos revelan la relevancia de la interculturalidad en la construcción del bien común. ¿Los profesionales que egresan de las universidades están preparados para un ejercicio profesional con perspectiva intercultural, o las experiencias descritas son ejemplos poco frecuentes de la perspectiva intercultural en el quehacer profesional? ¿Las universidades pueden abordar el fenómeno de la desigualdad y exclusión cultural? ¿Qué tareas le competen al respecto?
Estas son algunas de las preguntas que, desde el contexto de la UARM, nos planteamos al escribir este artículo. No intentaremos dar respuesta a todas esas preguntas, pero sí reflexionar sobre algunos elementos que consideramos fundamentales para la construcción de una universidad que apuesta por una convivencia intercultural; bajo la premisa de que sin ello no es posible construir una sociedad libre de desigualdad, exclusión y vulneración de derechos.
Asumir la diversidad como un elemento constitutivo en una institución educativa implica visibilizar las múltiples identidades, en lugar de ocultarlas o abordarlas desde una mirada de déficit.
Lamentablemente, la educación superior universitaria es, en sí misma, un ámbito en el que se reproducen los fenómenos de desigualdad y exclusión asociados a factores culturales y étnicos. De acuerdo con los Censos Nacionales 2017 (INEI, 2018), de la población de 15 años a más que se autoidentificó como indígena u originaria de los Andes, el 14,7% indicó haber realizado estudios universitarios. En el caso de la población que se autoidentificó como indígena u originaria de la Amazonía, el porcentaje fue de 6,3%; mientras que en el caso de la población que se autoidentificó como afrodescendiente fue de 11,5%. En contraste, en la población autoidentificada como blanca, mestiza y otra[1], el porcentaje correspondiente fue del 22,1%.
Por otro lado, de acuerdo con la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU, 2021), uno de los factores que está asociado a la probabilidad de interrumpir los estudios universitarios en el caso de las mujeres es la lengua materna. Las mujeres con una lengua materna nativa tienen 46,5% de probabilidad de interrumpir sus estudios, mientras que esta probabilidad es de solo 15% para sus pares mujeres que tienen como lengua materna el castellano.
Tal como se observa, el fenómeno de la exclusión en la educación superior opera sobre determinados grupos excluidos históricamente por su origen étnico y cultural; pero, además, bajo la lógica de la interseccionalidad[2]. Es decir, el fenómeno de la exclusión educativa por razones étnicas y culturales adquiere matices y magnitudes particulares según se asocien a variables como nivel socioeconómico, género, entre otras.
Frente a esta situación de inequidad, en el Perú, al igual que en otros países de la región, se han venido implementando medidas encaminadas a reducir las brechas existentes. En esa línea, desde hace un poco más de una década, en el Perú se viene desarrollado el Programa Beca 18[3]. Este programa ha permitido que un grupo de jóvenes procedentes de sectores tradicionalmente excluidos accedan a la educación superior. En ese contexto, la UARM ha recibido, desde el año 2014, a un número creciente de jóvenes provenientes de diversas regiones y autoidentificaciones étnicas y culturales, y ha puesto en marcha los programas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Esto ha supuesto la oportunidad de constituirse en un espacio de formación que asume la diversidad cultural como un rasgo que le es propio y que, a su vez, le demanda un examen permanente sobre su propio quehacer desde la perspectiva intercultural, en concordancia con sus principios institucionales. Este es el contexto en el que se sitúa nuestra reflexión.
Asumir la diversidad como un elemento constitutivo en una institución educativa implica visibilizar las múltiples identidades, en lugar de ocultarlas o abordarlas desde una mirada de déficit. Desde esta perspectiva, se asume que el foco de atención está en la carencia del estudiante y que, por lo tanto, dicho estudiante es quien requiere ser “recompuesto” y así encajar en una concepción dominante de educación superior (UNESCO-IESALC, 2022). Ser conscientes de ello tal vez sea uno de los primeros pasos que una institución educativa deba dar, y ello implica una apertura para autoevaluar las propias prácticas institucionales. Supone, además, visibilizar la diversidad, no de manera superficial o circunscrita a sus manifestaciones folclóricas[4], sino desde el reconocimiento del otro, bajo el enfoque de derechos, y con apertura a un diálogo simétrico.
Esto implica, por lo tanto, un encuentro de “afectividades y sensibilidades” (Tubino, 2009) o, como diría Fornet-Betancourt, de “espiritualidades” (como se citó en Tubino, 2022) y un diálogo de racionalidades (Tubino, 2009).
En el plano del encuentro de las afectividades, sensibilidades o espiritualidades, la posibilidad de reconocer al otro y sus circunstancias, es la puerta de entrada para el diálogo intercultural. Esto supone la generación de un clima institucional que brinde oportunidades para el conocimiento mutuo y para la vivencia de experiencias compartidas entre sus miembros, así como una organización que no promueva la segregación entre estudiantes que comparten una misma casa de estudios. Además, implica un conocimiento respetuoso de las variadas características de los estudiantes, y el diseño de programas de acompañamiento personal y tutorías que consideren dichas diversidades a fin de garantizar el derecho a la educación.
En el plano del diálogo de las racionalidades o lo que otros autores denominan diálogo epistémico (Corbetta, 2021), los retos no son menores. Es posible que, este sea uno de los núcleos más complejos de abordar en las universidades, considerando que durante siglos su quehacer ha estado estrechamente vinculado al conocimiento científico occidental. Además, no es posible soslayar que estas universidades se insertan dentro de sociedades en las que, en su devenir histórico, se ha reforzado una estructura jerárquica en la que el conocimiento occidental se sitúa por sobre los conocimientos de las comunidades originarias.
De allí que sea necesario empezar a discutir, cada vez con mayor frecuencia e intensidad, acerca de cómo la diversidad y desigualdad cultural se manifiestan en los diversos campos del quehacer profesional y los retos que ello plantea, bajo la idea de empezar a construir una “mentalidad de equidad” (UNESCO-IESALC, 2022, p.11) al interior de las instituciones universitarias. Articular, desde una perspectiva interdisciplinaria, temas como derechos humanos, interculturalidad, ciudadanía y ambiente, en relación con problemáticas específicas de cada campo profesional, parece ser una ruta que los programas de pregrado, posgrado y formación continua podrían consolidar o emprender. No obstante, el reto es aún mayor si se reconoce, en concordancia con lo expuesto por Tubino (2022), que los saberes no occidentales pueden ser admitidos no solo como objeto de estudio, sino como potencial fuente de conocimientos. Esto implica la capacidad de poner entre paréntesis las propias racionalidades y pensar escenarios nuevos de construcción curricular e investigación, y por lo tanto, de ejercicio profesional. Quizás así encontremos, con mayor frecuencia, experiencias como las citadas al inicio de este artículo.
Referencias
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[1] De acuerdo con el INEI (2018), en esta categoría, “se incluye Cholo, Culturas preincas, Trigueño, Nikkei, Tusan, Andinos, Pueblos indígenas de otros países, No sabe/No responde y Otro. Excluye a los afroperuanos, a los indígenas u originarios de los andes y a los indígenas u originarios de la Amazonía” (p. 56).
[2] Este concepto fue planteado por Crenshaw (UNESCO-IESALC, 2019) y constituye, una perspectiva que permite, según Steinmetz, “ver la forma en la que diversas formas de desigualdad operan juntas y se exacerban mutuamente”(como se citó en UNESCO-IESALC, 2022).
[3] Beca 18 tiene como objetivo “mejorar el acceso, permanencia y culminación de estudios de educación superior en el país” (Pronabec, 2023, p.1). Su población objetivo está conformada por los jóvenes egresados de la educación secundaria con alto rendimiento académico y en situación de pobreza o pobreza extrema de acuerdo a los criterios de focalización establecidos por el Sistema de Focalización de Hogares (SISFOH) del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS). Asimismo, se incluye a las poblaciones vulnerables o en situaciones especiales (Pronabec, 2022, p. 31). Dentro de las modalidades de Beca 18, se encuentran, por ejemplo, la Beca CNA y PA dirigidas a egresados de la educación secundaria y pertenecientes a Comunidades Nativas Amazónicas o Población Afroperuana; la Beca EIB está dirigida a egresados de la educación secundaria que desean estudiar una carrera en Educación Intercultural Bilingüe y que acrediten dominio de una lengua originaria elegible (Pronabec, 2022).
[4] Ames (2020) alerta sobre este riesgo en un estudio que realiza sobre el Programa de Beca 18 (modalidades de CNA y EIB) en dos universidades peruanas.
Invierno 2023
Ana María Tapia
Universidad Antonio Ruiz de Montoya - UARM
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