La huelga magisterial que afectó recientemente al país nos impele a reflexionar, con detenimiento y sentido de urgencia, sobre los factores que la explican y que comprometen las oportunidades educativas de los estudiantes pues se vinculan al ejercicio profesional docente. Así, necesitamos considerar los siguientes factores:
Lo salarial: la situación salarial es el resultado, en primer lugar, de la crisis y deterioro de los niveles de vida que nos afectaron entre mediados de la década del 70 y 1990. El salario de los docentes (al cambio en soles de 2016) bordeaba los 6-9 mil soles mensuales y cayó, para 1990, a aproximadamente 150 (en soles de 2016). Desde 1990 se ha observado una importante recuperación salarial; así, el salario actual (aproximadamente 1800 soles) es, en términos reales, 12 veces superior al de 1990 (y llegará a 14 veces más en los próximos meses); sin embargo, eso no significa necesariamente que estemos hablando de un salario suficiente para contar con los docentes que nuestros estudiantes requieren.
Lo profesional: dos fenómenos han socavado el ejercicio profesional docente. En primer lugar, la organización de la jornada escolar cambió en los 70’s (justo antes de la caída salarial) permitiendo que el trabajo docente devenga en una ocupación de medio tiempo: en promedio, los profesores trabajan aproximadamente 22 horas cronológicas a la semana[1] (incluyendo tiempo en la escuela y fuera de ésta) lo que debe ser visto considerando las jornadas legalmente previstas (18, 22 y 30 horas cronológicas a la semana); así, en comparación con los demás profesionales, tienen una mayor proporción de personas con un segundo empleo. En segundo lugar, el deterioro salarial (y otros factores) derivó en un menguado reconocimiento social que hace que la docencia no sea atractiva para los más talentosos egresados de la educación secundaria, salvo excepciones fundadas en una profunda vocación. El empleo docente se convirtió en una opción para personas sin acceso a mejor formación terciaria o a mejores ingresos (salvo excepciones) lo que explica que el deterioro salarial no llevase a un éxodo de docentes hacia otras ocupaciones. A esto se suma una política (central y local) de contratación masiva de docentes, divorciada de la evolución de la matrícula, primando la preservación o ampliación de puestos de trabajo[2].
Centralismo y autonomía: la autonomía profesional no ha sido desarrollada en la docencia peruana. Esto se vincula al centralismo en la política educativa: el Ministerio de Educación es concebido como la instancia que no sólo formula políticas, sino que prescribe lo que los demás agentes del sistema deben hacer. Este centralismo ha sido exacerbado en los últimos años cuando el Ministerio ha expandido sus operaciones de intervención sobre la escuela, ha desplegado un gran aparato de control de los agentes locales, y ha transformado incluso sus direcciones de línea, de modo que operen bajo esta misma lógica y con similares niveles de desconocimiento del sector e inexperiencia. Asimismo, mientras el centralismo era operado por docentes (y para docentes), éste no fue cuestionado; la actual presencia (necesaria en muchos ámbitos) de otros profesionales exacerba (no siempre de modo fundado) el malestar derivado de las formas actuales de centralismo y sus lógicas de control.
El mérito: éste fue introducido en la carrera docente como el factor clave para el ingreso, progreso (ascenso), y permanencia en la misma. La idea era hacer más demandante el ingreso y, luego, condicionar el ascenso y la permanencia a un buen desempeño (requisito para postular a un ascenso). La ley de Carrera Pública Magisterial (2007) creó un sistema basado en el mérito y permitió a los docentes optar por éste con mejores remuneraciones (lo que hizo un número reducido de docentes) o permanecer en el anterior. En 2012, una nueva ley trasladó a todos los docentes al nuevo régimen sin requerir que pasen por evaluación alguna, quebrando la lógica inicial. Así, los docentes que no aceptaban el mérito no tuvieron opción y, seguramente, muchos de ellos son los que hoy rechazan la aplicación de las reglas en implementación (independientemente de los aspectos perfectibles de las mismas).
Todo lo anterior ayuda a explicar el “malestar docente” manifiesto en la pasada huelga. Ahora bien, para que ese malestar se transforme en la beligerancia que hemos visto, es preciso considerar otros factores.
Lo sindical: el sindicato docente, protagonista de notorias acciones de protesta y movilización, incluyendo prolongadas huelgas, ha estado bajo control de una única agrupación política por décadas, y ha perdido legitimidad. Así, desde inicios de este siglo, distintos sectores (incluyendo remanentes de Sendero Luminoso, pero no sólo éstos) han tratado de promover un cambio en el liderazgo nacional del SUTEP y, presumiblemente, tomar el control del mismo y, por esa vía, también del patrimonio de la Derrama Magisterial. El ejemplo más marcado es el Comité Nacional de Reorientación del SUTEP –CONARE, pero no es el único. Así, desde 2004 las huelgas docentes han tendido a ser iniciativas de dirigencias departamentales más que huelgas nacionales. Sin embargo, dichas dirigencias no han construido una alternativa al liderazgo nacional. La huelga reciente siguió claramente dos derroteros: en el primero, los sindicatos de algunos departamentos (Cusco, Arequipa, Pasco, Lambayeque, Piura, Lima-Provincias) ejercieron presión y negociaron acuerdos que llevaron al levantamiento de la huelga; y, en el segundo, los sindicatos o fracciones dentro de los sindicatos conformaron un Comité Nacional de Lucha (que no llega a ser nacional) y ha ejercido presión sin mayor interés en lograr acuerdos, lo que sugiere la existencia de una agenda no sindical. Este segundo derrotero produjo un entrampamiento que la ciudadanía y los docentes rechazaron, llevando a que muchos docentes retornen a sus aulas acabando con la huelga días antes de su “suspensión” (eufemismo usado para desconocer el fracaso).
Es importante notar que los niveles de “malestar docente” son muy elevados, lo que lleva a que, a pesar de la fragmentación sindical, la(s) huelga(s) de 2017 haya(n) tenido una repercusión política de gran magnitud.
A lo anterior se suma la impericia gubernamental (más del gobierno en su conjunto –en particular Interior y la propia Presidencia- que del propio Ministerio de Educación) que ha exacerbado el conflicto en diversos momentos como lo sugiere la información sobre el número de docentes en huelga por día. A esto se sumó la actitud de sectores del parlamento que, sin miramientos, alimentaron posiciones no democráticas dentro del magisterio a cambio de crear problemas al régimen o por simple miopía política.
Superar estos problemas pasa por abordar el tema docente de un modo integral y no sólo mediante la atención a reclamos puntuales, o a aspectos específicos de las evaluaciones en curso, o como temas exclusivamente vinculados a la docencia. Por ejemplo, es clave mirar al sistema en función de la escuela y la política educativa como habilitadora (no prescriptiva) del buen funcionamiento de ésta. Una revisión detenida de la docencia sin limitarse a lo salarial, y que se vincule con la formulación de políticas educativas de largo plazo, es necesaria para mejorar de modo sustantivo la educación peruana. La huelga, en ese sentido, nos permite revelar factores más complejos que necesitamos, como país, abordar con urgencia.
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[1] Recordemos que las horas pedagógicas (por las que se rigen los maestros) equivalen a 45 minutos cronológicos. [N. del E.]
[2] Nuestra primaria estatal atiende hoy el mismo número de estudiantes que en 1976 con 2,2 veces más docentes, y los tamaños medios de clase en las zonas urbanas de las capitales departamentales se encuentran entre 18-20 estudiantes.
Primavera 2017
César Guadalupe Mendizabal
Profesor-investigador de la Universidad del Pacífico.
